Contexto Educativo:
La educación es un factor importante que no puedo faltar en ningún ser humano, lastimosamente es un privilegio que no todos podemos tener ya que no es fácil conseguirla aunque sea una obligación de todos tanto de los padres inculcarle a sus hijos y motivarlos a estudiar como de la influencia de la cultura y creencias como por ejemplo que la educación inicial solo es un juego y nada mas que prefieren meter a los niños hasta en primaria para que aprendan "lo importante" como también la dificultad que no
se descentralizado la educación , la política y la economía en Guatemala .
En el vídeo que se nos presento en clase se pudo observar que todo influye en la educación y en el desarrollo de una persona , los desastres naturales, problemas económicos la ignorancia de los pueblos sobre la educación y de la información del mismo . La educación en Guatemala debe partir de su realidad, no desde la visión de otros países, o de otras culturas . Guatemala es un país con un 60% de pobreza. El gobierno de turno, a través del Mineduc promueve lo contrario. Esta posición obedece a esa corriente de estandarización promovida por el neoliberalismo que le interesa un sistema educativo de masas, de técnicos, de objetos, de cosas, que anula a la persona humana, en su esencia. Desde allí, lo que interesa es obreros calificados, no la formación humanista, porque la deshumanización caracteriza al mundo globalizado de este siglo XXI, cuya corriente filosófica del positivismo a ultranza, requiere de la productividad y el consumismo, como fines en sí mismos.
En pleno siglo 21 aun se ve la violencia en las aulas pegarles con reglas y amenazas con el fin de "aprender" y lo que se debe de hacer es guiar a los maestros para tener un aprendizaje asertivo pero como el gobierno no apoya en su totalidad a la educación seria increíble que el gobierno apoyara a personas para ir a dar talleres a los maestros de los pueblos con distintos problemas investigar y ayudarlos para tener una mejor educación descentralizar que solo en la capital hayan grupos de apoyo y de ayuda, sino que buscar estudiantes que quieran ayudar en las áreas rurales brindando información , material de apoyo para que haya una mejora de la educación.
En cuanto a la integración de lenguas en la educación se realizo ya que muchas de ellas se están extinguiendo y como cultura es importante no perderla , es de suma importancia que quede claro que ahora en los colegios o escuelas que se ponen que son bilingues es porque introducen lenguas y no porque introducen idiomas de otro país.
Los acuerdos de Paz enfatizaron la necesidad de la reintegración de las poblaciones indígenas y la erradicación de la desigualdad social, a través de reformas educacionales y campañas de alfabetización.Discriminación, Racismo , Etnocentrismo, Discriminación:
La discriminación es una manera de ordenar y clasificar otras entidades, por ejemplo, los animales, las fuentes de energía, las obras de literatura, etc. Sin embargo, el significado más común de esta palabra se refiere a la discriminación como un fenómeno sociológico en los seres humanos donde se pone en duda la igualdad de los seres humanos.
La discriminación se da cuando hay actitudes negativas hacia una característica particular, específica y diferente. Es tratar desfavorable o negativamente a una persona para hacerla sentir inferior, desprecio inmerecido hacia una persona, que puede ser discriminada, es decir, separada o maltratada, tanto física como mentalmente, por su raza, su género o su sexo, su orientación sexual, su nacionalidad o su origen, su religión, su condición, su situación o su posición social, sus ideas políticas, su situación económica, etc.
Una actitud o una acción discriminatoria tiene como resultado la destrucción o el incumplimiento de los derechos fundamentales del ser humano, perjudicando a un individuo en su dimensión social, cultural, política o económica. Existen varios tipos de discriminación los cuales pueden ser:
Una actitud o una acción discriminatoria tiene como resultado la destrucción o el incumplimiento de los derechos fundamentales del ser humano, perjudicando a un individuo en su dimensión social, cultural, política o económica. Existen varios tipos de discriminación los cuales pueden ser:
Discriminaciones directas
Discriminaciones indirectas
Discriminación Social
Discriminación Laboral
Discriminación Sexual
Discriminación Racial
Discriminación Religiosa
Discriminación Ideológica
La discriminación como se dijo anteriormente es un problema social que se ha vivido desde siempre, es un problema que viene de generación tras generación en algunas ocasiones se hace hasta inconscientemente sin el afán de lastimar o hacer de menos a alguien . Es de suma importancia decir que esto provoca traumas y resentimientos en las personas discriminadas , como también debemos aceptar a las personas tal cual son siempre demostrarles respeto y ante todo poner en practica valores que se nos han inculcado.
También existen otros problemas socioculturales que van muy ligados a la discriminación los cuales son los prejuicios y el etnocentrismo es de igual manera muy dañinos e importantes tomar en cuenta a continuación les contare un poco de ellos
Los prejuicios es con algo que todos hemos crecido, ya sea que nosotros mismos los tengamos hacia los demás o que las otras persona los tengan hacia nosotros. Es una predispocion personal sobre otra persona sin conocerla generalmente son negativos he hirientes.
Se puede decir que es una opinión previa de algo que se conoce muy poco
Es como un chip que ya tenemos todos incorporado nos dejamos llevar por lo que dicen de una persona y sacamos nuestras propias conclusiones de la misma sin conocerla ni un poco o saber de su pasado o de su vida ya es algo natural que tenemos los seres humanos sin embargo no es algo agradable o bueno que lo sigamos poniendo en practica porque se daños los sentimientos y se violan los derechos humanos.
El etnocidio lo podemos reconocer ya que es juzgar o criticar a las otras culturas sintiendo que una cultura es mejor que otra. Critica o juzga : creencias, lenguaje , educación, costumbres, creencias de culturas ajenas diciendo solo criticas negativas de la misma y solo cosas positivas de la propia
Minimiza a la otra cultura para ponerse en un nivel de liderazgo.
El racismo es un tipo de discriminacion por motivos raciales , tono y tipo de piel, o etinias de tal modo que unas se consideran mas que otras
Hay varios grupos racistas los cuales pueden ser:
Xenofobia: rechazo contra extrangeros
Segracion: separacion de mujere o homosexuales, minorias religiosas
Nazismo : Rechazo de alemanes contra judios.
Racismo , Relatividad Cultural , Pluralismo cultural
: 
¿Hay racismo en la escuela? ¿Es el niño un ser racista? ¿Quién inculca el racismo en la persona? ¿Qué papel tiene el maestro o educador?
Sobre la cuestión del racismo en la escuela, este depende mucho de la edad del niño y del entorno familiar en que se desenvuelve. En los primer dos años, el niño sólo entiende que los niños son sus amigos si no pegan, si juegan juntos, si se dejan los juguetes o si saben compartir el material de uso común en el aula, sin importarles para nada ni raza ni religión ni cultura diferentes. ¿Qué es, entonces, lo que hace que se modifiquen estas pautas de comportamiento? Ahí ya entran en juego los condicionantes familiares: el niño quiere parecerse a sus padres, y las ideas o creencias de su familia (tanto padres como abuelos) llegan a ser su modelo a seguir: de padres racistas saldrán hijos racistas.
En una etapa posterior, en la adolescencia, el racismo brota al seguir las normas de sus amigos y, en especial, las del lider de las primeras pandillas. Aquí ya no intenta parecerse a sus padres, pues surge la necesidad de una autoafirmación y de una rebeldía (si mis padres piensan esto, yo lo contrario) De todo lo anterior, surge inevitablemente la pregunta del papel del educador ante el racismo. Este papel es importantísimo, pues serán él o ella los encargados de modificar esa conducta o mejor, de prevenirla antes de su aparición.
Para llegar a caer a un relativismo cultural que se refiere a que todas las culturas son iguales y se le respeta los valores, creencias. El relativismo pone en cuestión los derechos del hombre y eso nos llevaría a pensar que tradiciones como la ablación del clítoris, el canibalismo, la lapidación o la pobreza son rasgos culturales dignos de ser conservados como logros valiosos.
Los nativos de estas culturas pueden considerar que estas practicas son una parte irrenunciable de su identidad cultural y los intentos de combatir estas tradiciones, como actos de imperalismo cultural destinados a destruir su identidad. Tambien debemos mencionar el pluralismo que es el que propone una relación entre diferentes culturas. El pluralismo cultural es aquel modelo de organización social que afirma
la posibilidad de convivir armoniosamente en sociedades grupos o comunidades étnica,
cultural, religiosa o lingüísticamente diferentes. A diferencia de otros modelos, el
pluralismo cultural valora positivamente la diversidad sociocultural y toma como punto
de partida que ningún grupo tiene porqué perder su cultura o identidad propia. Como ha
planteado Kottak (1994)
Declaración Mundial para la Educación para todos
Para que nos servirá se preguntaran pues aquí les va.
Se ha demostrado ser una guía útil para los gobiernos , las organizaciones internacionales, los educadores y profesionales del desarrollo cuando se trata de elaborar y de poner en practica políticas y estrategias destinadas a perfeccionar los servicios de educación básica . Este movimiento empezó en Tailandia con 18 gobiernos.
Además ha suscitado esfuerzos con
vistas a mejorar la calidad de la educación básica y a dar con los medios mas eficaces y baratos para satisfacer las necesidades básicas del aprendizaje de diversos grupos.
Hace cuarenta años, las naciones de la tierra afirmaron la Declaración Universal de los Derechos Humanos" que toda persona tiene derecho a la educación" a pesar de esto no se ha cumplido por completo ya que se subestima la educación inicial como un juego y nada importante para los niños.
Más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales 60 por
lo menos son niñas, no tienen acceso a la enseñanza primaria .
Más de 960 millones de adultos — dos tercios de elles
mujeres—son analfabetos , y, el analfabetismo funcional es un
problema importante en todos los países, tanto industrializados
como en desarrollo .
Este plan de tiene como objetivos :
- Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje
- Que las personas tengan las herramientas esenciales para aprender ( lectura , escritura, etc).
- Respetar y enriquecer la herencia cultural , lingüística y espiritual velando asi por los derechos humanos
- La educación básica es la base para construir nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación
- Ampliar los medios y el alcance de la educación básica
- Mejorar el ambiente para el aprendizaje
- Fortalecer concentración de acciones
- La prioridad en la educación básica es garantizar el acceso a todos y mejorar la calidad de la educación
- Eliminar de la educación estereotipos de los sexos , desigualdades hacia los padres y niños de la calle
- Necesidades especiales de educación
- Que el aprendizaje sea significativo y que adquiera conocimientos útiles
- El aprendizaje comienza con el nacimiento
- La educación inicial en la infancia debe ser obligatoria
En Guatemala han sido muchas las ideas que se han tenido para la educación y muchas de ellas muy buenas sin embargo por falta de apoyo del Gobierno y factores económicos se quedan a medias o ni siquiera comienzan y es lamentable ya que la educación
es la base fundamental que forma a una persona que se convierte en ciudadano .
Plan Puebla Panamá:
El Plan Puebla-Panamá (PPP) es un megaproyecto, que pretende impulsar el desarrollo económico y social en una región ubicada desde sur sudoeste de la nación azteca hasta Panamá, que supera el millón de kilómetros cuadrados y en la que habitan alrededor de 64 millones de personas, de las que el 43% son mexicanos y el resto centroamericanos. Abarca los estados mexicanos de Campeche, Chiapas, Quintana Roo, Tabasco, Veracruz, y Yucatán y todos los países ubicados en el istmo centroamericano hasta Panamá, incluyendo Belice.
Uno de sus propósitos es impulsar la construcción de un conjunto de corredores que faciliten la circulación de las mercancías. El PPP simplifica a una Mesoamérica conectada por proyectos de infraestructura (carreteras, interconexión eléctrica, fibra óptica, puertos, etcétera) y un corredor biológico, sin que asomen el bosquejo de proyectos de educación, salud, vivienda y otros vinculados con el directo bienestar de la población.
Uno de sus propósitos es impulsar la construcción de un conjunto de corredores que faciliten la circulación de las mercancías. El PPP simplifica a una Mesoamérica conectada por proyectos de infraestructura (carreteras, interconexión eléctrica, fibra óptica, puertos, etcétera) y un corredor biológico, sin que asomen el bosquejo de proyectos de educación, salud, vivienda y otros vinculados con el directo bienestar de la población.
El Plan propone llevar a cabo ocho diferentes iniciativas, que son la de integración vial, de
facilitación del intercambio comercial, de interconexión energética, de integración de los
servicios de telecomunicaciones, de desarrollo sustentable, de promoción del turismo, de
desarrollo humano, y de prevención y mitigación de desastres naturales.
Una de las más importantes, por el monto de la inversión que requiere y los resultados que se
esperan, es la iniciativa de integración vial, que propone mejorar o construir casi 6000 Km.
de carreteras, de manera que el transporte de mercancías entre los países de le región sea más
rápido y barato de lo que es en la actualidad.
¿Qué implicaciones tiene en nuestra realidad?
La concepción del PPP es antidemocrática, los gobiernos centroamericanos aprobaron un diseño elaborado por el gobierno mexicano como intermediario del gobierno norteamericano para la región.
Es un proyecto geopolítico prefabricado que busca construir en Mesoamérica un área de servicios e infraestructura, diseñado desde la lógica de empresas trasnacionales, grupos oligárquicos nacionales y organismos financieros internacionales lo que da pie a la violación de la soberanía de nuestros países y la autodeterminación de los pueblos, pues les priva de su derecho a participar en los procesos de toma de decisiones.
El PPP retoma además proyectos severamente cuestionados por sus riesgos ambientales y sociales, además carecen de mecanismos efectivos de participación social.
Es un modelo económico excluyente, ilegal e ilegítimo que viola compromisos contenidos en el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), ratificados por la mayoría de los países de Mesoamérica. No considera los derechos de los trabajadores nacionales y los migrantes y genera políticas represivas hacia éstos.
Promueve la construcción de obras de infraestructura como embalses en los ríos, terminales de transporte, puentes, etc., que ocasionan consecuencias desastrosas como la destrucción de bosques, expulsión de población indígena y campesina de sus tierras, impacto al medio ambiente…
Este megaproyecto, al servicio de las transnacionales, no toma en cuenta las necesidades en materia de derechos humanos económicos, sociales y culturales de nuestros pueblos, facilita la privatización de los servicios públicos básicos (luz, agua potable, telefonía, seguridad social), y recursos naturales estratégicos (agua, petróleo, bosques, biodiversidad, etc.).
Con la ejecución de este plan se pretende la apertura de los mercados y la aceleración de los procesos de producción de mercancías, poniendo en riesgo la seguridad alimentaria, con la utilización de semillas de alimentos genéticamente modificados y el uso de agroquímicos, porque la transformación y comercialización de los productos alimenticios están en poder de empresas millonarias que buscan lucrar con la miseria de los pueblos.
El PPP es parte de una estrategia de expansión del Capital y de la globalización neoliberal, además de ser un importante complemento para la concreción del ALCA, que busca mantener las relaciones de dependencia y subdesarrollo, someter a nuestros pueblos a un modelo de desarrollo regional basado en las maquiladoras. Sólo nos consideran fuentes de materias primas y mano de obra barata para los países dominantes que no nos permiten despegar.
El plan puebla panamá ha desatado un revuelo ya que no todos están de acuerdo debido que piensan que es una inversión exagerada de dinero y que no es necesario , otros piensan lo contrario que es un proyecto grande que ayudara a la sociedad de cada país para un desarrollo sostenible mejorado. Todo esto que tiene ¿que ver con la educación? Para mi lo tiene que ver todo ya que para mejorar la educación y tener un aprendizaje significativo también se debe de tomar en cuenta el entorno de las personas , la forma en que viven , la cultura , problemas económicos, etc. Es comprensible que las personas se preocupen por la inversión de este proyecto ya que por antecedentes pasados que se han robado dinero y que no se logra realizar ningún proyecto y se sigue igual en los países. Lo mejor seria que se realizara de una manera correcta y digna sin hacer de menos los derechos de las personas y cumpliendo todas las promesas que se han dicho para la mejora de todos.
Los Objetivos del Milenio:
Los 8 Objetivos
¿Qué son los objetivos de desarrollo del Milenio?
En septiembre de 2000, los jefes de Estado y de Gobierno de 189 países, incluida Guatemala, adquirieron en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York el compromiso de construir un mundo diferente para el 2015, mediante el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio -ODM-.
Los ODM están compuestos por 8 objetivos, 18 metas y 48 indicadores. Los ODM del 1 al 7 buscan que los países en vías de desarrollo tomen nuevas medidas y aúnen esfuerzos en la lucha contra la pobreza, el analfabetismo, el hambre, la falta de educación, la desigualdad entre los géneros, la mortalidad infantil y la materna, el VIH/sida y la degradación ambiental; mientras que el ODM 8 insta a los países ricos a adoptar medidas para aliviar la deuda, incrementar la asistencia a los países pobres y promover un mercado más justo. Sólo con el compromiso de unos y otros –esto es, países ricos y pobres- se podrá cambiar el mundo. ¡Sumemos esfuerzos!
Naciones Unidas es parte de este esfuerzo mundial, que pretende resultados concretos entre 1990 –año que se toma como base- y 2015. La iniciativa de los ODM al presentar 48 indicadores de medición concretos, permite conocer los avances en su cumplimiento. En ese sentido, Guatemala ha preparado dos Informes de Avance de Cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio: el primero en 2002, elaborado por Naciones Unidas, y el segundo en 2006, elaborado por el Gobierno de Guatemala.
Los 8 objetivos son los siguientes:
- Erradicar pobreza extrema y hambre
- Lograr la enseñanza primaria universal
- Promover igual entre los géneros
- Reducir la mortalidad infantil
- Mejorar la salud materna
- Combatir VIH SIDA , el paludismo y otras enfermedades
- Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente
- Fomentar una asociación vial para el desarrollo
En mi opinión todos los objetivos van de la mano para la mejora del país ni uno es mas importante que otro a pesar de que ellos los colocaron de dicha manera por orden de importancia pero todos son como un cadena sino esta bien fomentado uno no se puede pasar al siguiente y así sucesivamente. En Guatemala quizás se ha dado un progreso mínimo de algunos de los objetivos sin embargo ninguno se ha logrado a su totalidad y menos para el siguiente año , es muy triste que teniendo todo un proyecto estructurado no se logre por circunstancias ajenas a los ciudadanos de los pueblos y del país .
PRESUPUESTO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN
Los sueldos básicos para el nivel de educación preprimaria, incluyendo los de director de escuela para párvulos se les asigna un salario inicial de Q2 mil 740 mensuales, más el porcentaje escalafonario de la clase que corresponde a los docentes del Estatuto Provisional de los Trabajadores del Estado, Decreto 1485 del Congreso.
En el nivel de educación primaria se les asigna un salario inicial de Q2 mil 740 más el mencionado porcentaje.
Cuando el maestro cuente con un puesto de maestro especializado en educación rural devengará Q2 mil 698, los docentes catalogados como empíricos, Q2 mil 673, al igual que los puestos de director profesor que no posean título, diploma o catalogación, con diferencia que los últimos no tendrán derecho a porcentaje escalafonario.
Los sueldos para docentes que ocupan puestos en el nivel de educación posprimaria devengarán por una cátedra de un período semanal el sueldo base de Q97, más el porcentaje que corresponda de la clase escalafonaria respectiva.
Para los maestros de educación secundaria, normal, vocacional y técnica se tomará en cuenta el equivalente a 30 períodos semanales, al igual de las personas que con título de maestro desempeñen cargos en el área de trabajo técnico y técnico administrativo.
Para os puestos en centros educativos industriales el instructor de taller y profesor de oficios devengarán el salario inicial fijado en el Presupuesto Analítico de Sueldos más el escalafón.
Los docentes que continúen estudios de nivelación y superación se les autoriza el goce de los derechos escalafonarios que correspondan.
Mediante Acuerdo Gubernativo publicado en el Diario de Centroamérica, el Ministerio de Educación, oficializa otorgar a los servidores públicos un reajuste y un aumento de sueldo anual.Según la publicación, identificada con el número 167-2013, todos los funcionarios de cualquier nivel jerárquico tendrán a partir del 1 de enero de 2013 un incremento del 8% en el salario base. En 2014 el aumento será del 10%, y en 2015 será elevado al 15%.En ese sentido, los maestros de preprimaria y primaria que antes devengaban un salario mensual de Q2 mil 740 ahora ganarán Q2 mil 959. Al igual, los profesores de secundaria que antes recibían Q97 por clase, con el incremento cobrarán Q105. Los maestros de Educación Física anteriormente devengaban Q485 por cinco períodos a la semana, ahora ganarán Q524 por el mismo número de clases
PRESUPUESTO CON FONDOS DE ORGANISMOS
INTERNACIONALES PARA LA EDUCACIÓN
OEI ( Organización de Estados Iberoamericanos)
Es un organismo internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración regional.
La sede central de su Secretaría General está en Madrid, España, y cuenta con Oficinas Regionales en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y Uruguay.
La financiación de la OEI y de sus programas está cubierto mediante las cuotas obligatorias y las aportaciones voluntarias que efectúan los Gobiernos de los Estados Miembros y por las contribuciones que para determinados proyectos puedan aportar instituciones, fundaciones y otros organismos interesados en el mejoramiento de la calidad educativa y en el desarrollo científico-tecnológico y cultural.
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, para realizar los principios en que se funda y cumplir sus obligaciones de acuerdo con los Estatutos, establece los siguientes fines generales:
- Contribuir a fortalecer el conocimiento, la comprensión mutua, la integración, la solidaridad y la paz entre los pueblos iberoamericanos a través de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura.
- Fomentar el desarrollo de la educación y la cultura como alternativa válida y viable para la construcción de la paz, mediante la preparación del ser humano para el ejercicio responsable de la libertad, la solidaridad y la defensa de los derechos humanos, así como para apoyar los cambios que posibiliten una sociedad más justa para Iberoamérica.
- Colaborar permanentemente en la transmisión e intercambio de la experiencias de integración económica, política y cultural producidas en los países europeos y latinoamericanos, que constituyen las dos áreas de influencia de la Organización, así como en cualquier otro aspecto susceptible de servir para el desarrollo de los países.
- Colaborar con los Estados Miembros en el objetivo de conseguir que los sistemas educativos cumplan un triple cometido: humanista, desarrollando la formación ética, integral y armónica de las nuevas generaciones; de democratización, asegurando la igualdad de oportunidades educativas y la equidad social; y productivo, preparando para la vida del trabajo y favoreciendo la inserción laboral.
- Colaborar en la difusión de una cultura que, sin olvidar la idiosincrasia y las peculiaridades de los distintos países, incorpore los códigos de la modernidad para permitir asimilar los avances globales de la ciencia y la tecnología, revalorizando la propia identidad cultural y aprovechando las respuestas que surgen de su acumulación.
- Facilitar las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad en los países iberoamericanos, analizando las implicaciones del desarrollo científico-técnico desde una perspectiva social y aumentando su valoración y la comprensión de sus efectos por todos los ciudadanos.
- Promover la vinculación de los planes de educación, ciencia, tecnología y cultura y los planes y procesos socio-económicos que persiguen un desarrollo al servicio del hombre, así como una distribución equitativa de los productos culturales, tecnológicos y científicos.
- Promover y realizar programas de cooperación horizontal entre los Estados Miembros y de éstos con los Estados e instituciones de otras regiones.
- Contribuir a la difusión de las lenguas española y portuguesa y al perfeccionamiento de los métodos y técnicas de su enseñanza, así como a su conservación y preservación en las minorías culturales residentes en otros países. Fomentar al mismo tiempo la educación bilingüe para preservar la identidad multicultural de los pueblos de Iberoamérica, expresada en el plurilingüismo de su cultura
- En el presente trabajo, en relación con lo comentado, se pretende solamente presentar las que consideramos principales definiciones o lineamientos de algunos de los que se reconocen de relevante influencia en la definición de las políticas de los países miembros. Así, se han seleccionado: Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo (BID), UNICEF (Fondo de la Naciones Unidas para la Infancia), OIT (Organización Internacional del Trabajo) y CEPAL (Centro de Estudios para América Latina).
Insistimos en que no son los únicos, pero creemos que en nuestros países, por diferentes razones cobran relevancia en tanto su influencia en la planificación y evaluación de políticas educativas tendientes a asumir, de algún modo, la problemática de la inequidad. También advertimos que lo que se expone es una muy breve reseña de presentación de cada uno en relación al tema.
Banco Mundial
Según el enfoque del Banco Mundial, el énfasis de las políticas de los países en o con escaso desarrollo debe ponerse en lograr el mejoramiento del acceso a los programas de protección social e inversiones en capital humano, porque entienden que de ello depende la posibilidad de romper el círculo de la pobreza. En ese sentido, la educación es tomada como herramienta de constitución de ese capital humano.
Dado que la volatilidad en América Latina y el Caribe sigue siendo alta, el Banco señala que los países deben fortalecer sus defensas contra las perturbaciones económicas y necesitan crear redes de seguridad eficaces que protejan a los pobres en caso de pérdidas repentinas de su ingreso; ya que se observa que en situación de exclusión social hay escasas o nulas chances de que incluso vía la educación puedan revertirse las situaciones de extrema pobreza, porque si ni el acceso a ella está garantizado, no se podrán recibir y desarrollar los beneficios que la educación traería a los hogares y a los niños pobres en relación con su futuro. Por ello la protección social deberá acompañar, según el Banco, los intentos de mejora en el acceso y la calidad educativa en pro de la equidad.
El BM sostiene que el mejoramiento de los sistemas de protección social y su conversión en elementos permanentes de las economías en desarrollo podrían ayudar a los países pobres a reducir la pobreza en forma más decidida y obtener mayores beneficios de la globalización con menos riesgos.
Este Organismo advierte que en los países en desarrollo es urgente proteger a los grupos de población pobres y vulnerables, pero no sólo durante los momentos de agitación y cambio económico. Los sistemas de protección, señala este organismo, deben existir antes de que se produzcan las crisis para que tengan oportunidad de producir buenos resultados.
BID
El Banco Interamericano de Desarrollo plantea la existencia de una estrecha vinculación entre educación y pobreza. En su perspectiva, la educación sería uno de los activos cuya distribución desigual estaría asociado al origen y a la reproducción de la pobreza.
Manifestando que la “lucha contra la pobreza y la promoción de la equidad” es el objetivo central de la agenda de desarrollo social del BID, el organismo destaca que el crecimiento económico y la estabilidad macroeconómica resultan metas esenciales pero no suficientes, de manera que el crecimiento debe estar acompañado por medidas para asegurar que sus beneficios lleguen a todos los segmentos de la población. En este sentido, sostiene que se requieren esfuerzos sostenidos a favor de la población excluida para el progreso económico y social.
Explicita en documentos recientes una comprensión multidimensional de la pobreza, compuesta tanto por la privación material, como el bajo desarrollo humano, la vulnerabilidad y la falta de poder de grandes sectores de población,. A fin de acelerar el ritmo de la reducción de la pobreza en todas sus dimensiones y promover la equidad social se requiere, según este organismo, la adopción de medidas específicas en distintas áreas prioritarias, siendo las vinculadas al potencial humano, entre las que se identifica a la educación como protagonista principal, de fundamental importancia en este sentido.
La inversión en educación debería estar guiada según el BID dando especial importancia a la universalización, calidad y pertinencia.
UNICEF
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia sostiene que la exclusión en educación es multidimensional, tanto en sus causas como en sus efectos.
En ese sentido, verifica dicha multidimensionalidad, por una parte, por la diversidad de agentes implicados, ya que no sólo involucra a los niños a los que se les niega la asistencia a la escuela, sino también a aquellos que asisten pero no aprenden. También involucra a las políticas nacionales que no logran revertir o perpetúan la pobreza y la marginación social, y así socavan la capacidad de las familias de actuar a favor del desarrollo de sus hijos, ya que obliga, o por lo menos no generan condiciones favorables, para que las mismas perciban o puedan efectuar la escolarización de los niños como prioridad. Al mismo tiempo, involucra también a los mismos sistemas educativos y a las escuelas que negarían o harían dificultoso el acceso y la calidad a través de servicios inadecuados, costosos o distantes.
Por otra parte, la exclusión es también multidimensional en relación con los factores que inciden en el desarrollo humano, ya que sin los funcionamientos básicos requeridos para alcanzar una calidad de vida digna difícillmente se pueda aprender, pero a su vez si a un niño se le niega la educación es invariablemente privado de salud, nutrición, vivienda y protección adecuados, y de una comunidad segura. Además, porque esa negación genera efectos a largo plazo; cerrando las puertas al conocimiento, las habilidades y la auto-confianza necesarios para desarrollar acciones correctivas, ahora y en el futuro.
Según UNICEF, esta problemática requiere ser comprendida en contextos específicos y con condiciones particulares que niegan a ciertos niños la participación efectiva en el aprendizaje efectivo y relevante. Sugiere tres contextos amplios, que son:
1. La familia y la comunidad: La participación y el éxito escolar están directamente relacionados con la situación de la familia, su pobreza, sus creencias a cerca de la condición de género y acerca del rol de los niños en la sociedad, el estatus y los recursos destinados al desarrollo psico-social y cognitivo, y de qué modo da respuesta a las necesidades básicas. También incide la comunidad, su diversidad sociocultural, los mecanismos para la resolución de conflictos, y su nivel de aislamiento respecto del sistema político y económico.
2. La escuela y la burocracia: Las capacidades que un niño trae de su hogar son fortalecidas o debilitadas por el ambiente físico, intelectual y emocional de la escuela. La comprensión y aplicación de principios de desarrollo y aprendizaje por parte de los maestros, la supervisión a que sean sometidos y la calidad del currículum que proporcionan, la tolerancia del abuso por parte de la escuela o la insistencia en el respeto mutuo, su seguridad física, la salud y el desarrollo de la seguridad personal, todos contribuyen para dar la bienvenida o para rechazar a un niño. Eso requiere condiciones vinculadas a contenidos curriculares, normativas y aspectos administrativos e institucionales orientados al desarrollo de las capacidades del niño y no a su obstaculización.
3. La política educativa: Las políticas educativas reflejan el compromiso de una nación con los niños y su aprendizaje. Ellas determinan cómo se distribuyen los presupuestos y de qué manera son entrenados los maestros, si hay llegada a los niños cultural o físicamente diferentes, así como el rango de las alternativas educativas provistas. El lenguaje de instrucción, el nivel de descentralización y la calidad del monitoreo determinan la condición de “amigas de los niños” de las escuelas.
OIT
El énfasis de este organismo en relación con la educación y la equidad está puesto en destacar el importante rol de la educación, los niveles de destreza de la mano de obra y la formación profesional, para determinar el éxito o fracaso, individual y colectivo.
Propone una activa estrategia de recursos humanos, ya que la misma puede convertirse en la vía para sacar del subdesarrollo y la pobreza a millones de trabajadores del mundo, a la vez que resulta una herramienta central para hacer frente a la creciente competencia mundial, para mejorar la capacidad de las economías de ocupar un puesto en alguno de los mercados emergentes de la interrelación de la mundialización y los adelantos tecnológicos.
Dado que el crecimiento es una meta que debe conseguirse, pero también mantenerse, la OIT señala que la sostenibilidad de las tasas de crecimiento depende de la capacidad de los recursos humanos del país, de ahí la centralidad que adquiere la puesta al día de las calificaciones y de la capacidad de adaptación de los trabajadores y de las empresas a las nuevas oportunidades que brinda el mercado.
A su vez, niveles altos de educación y formación profesional (componentes esenciales de la “capacidad tecnológica”) resultan de decisiva importancia para atraer la inversión extranjera directa, en particular, empresas multinacionales, que tienden a localizar su inversión en las regiones del mundo donde las destrezas son fácilmente asequibles, o donde pueden ser generadas sin demora, y traen consigo nuevas destrezas y conocimientos prácticos.
CEPAL
CEPAL adscribe al consenso a escala regional relativo a las prioridades en educación, acordado en la II Cumbre de las Américas, celebrada en Santiago de Chile en 1998. En ella se reconocieron como principios que guían la acción educativa a la equidad, la calidad y la pertinencia, fijando como prioridades educativas continentales la creación de programas compensatorios para la atención de grupos vulnerables, la formación y capacitación docente, la conformación de sistemas de evaluación, el intercambio continental en materia de experiencias innovadoras, utilización de nuevas tecnologías y educación en valores para la democracia y la ciudadanía, entre otras.
Por otra parte, se destaca que el desarrollo del sistema educacional, así como el dinamismo de las sociedades y de las economías en las últimas dos décadas, plantean nuevos desafíos y obligan a readecuar sobre la marcha los sistemas de educación y transmisión de conocimientos (CEPAL/UNESCO, 1992).
Para este organismo, la educación es el instrumento privilegiado para la integración social y para elevar la competitividad sistémica de las economías (una competitividad no centrada en bajos salarios o explotación excesiva de recursos naturales y humanos, sino en la incorporación de progreso científico y técnico). Así, la educación es considerada como la esfera privilegiada para generar y promover mejor calidad en los recursos humanos.
CEPAL considera que actualmente, en América Latina y el Caribe, si bien los avances respecto de cobertura en educación son importantes, la dinámica interna del sistema educativo ha tenido poca conexión con la evolución de sistema productivo y con las transformaciones ocurridas en la sociedad, y esto le ha dificultado incorporar a los programas de estudio y las prácticas escolares contenidos que respondieran a las demandas de la economía y del ejercicio pleno de la ciudadanía, reflejándose en la debilidad de los sistemas de capacitación y en algunos anacronismos en materia de contenidos y modelos de aprendizaje.
Se entiende que estamos frente a nuevas e impostergables demandas educativas que nacen desafiadas por la competitividad sistémica de la economía global, y que se ligan a la expansión de los niveles medio y superior, un mayor desarrollo del área científico-tecnológica, la necesidades de innovaciones en el plano productivo, de nuevas destrezas que respondan a la flexibilidad que hoy exige el mercado laboral y sobre todos las demandas de las pequeñas y medianas empresas.
Perciben como principales desafíos en el campo educacional, y orientadores de las reformas requeridas y/o realizadas (algunas que se han desarrollado, tras se hallan en proceso y otras a construir) a:
a) La continuidad educativa
b) El aumento en la calidad de la educación
c) La mayor equidad de oportunidades educativas
d) La adecuación de los sistemas educativos a las exigencias productivas y a la competitividad global basada en la incorporación de progreso técnico.
e) La educación para el ejercicio de la ciudadanía moderna.
PROYECTOS EN EL CONTEXTO EDUCATIVO Y SU INCIDENCIA EN EL ÁMBITO LOCAL, REGIONAL Y NACIONAL
PEI
Es la carta de navegación de las escuelas y colegios, en donde se especifican entre otros aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión.
Según el artículo 14 del decreto 1860 de 1994, toda institución educativa debe elaborar y poner en práctica con la participación de la comunidad educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio.
El proyecto educativo institucional debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del país, ser concreto, factible y evaluable.
¿Qué es el PEI?
El “Proyecto Educativo Institucional-PEI” es un proceso permanente de reflexión y construcción colectiva,que requiere,inicialmente de una identificación, articulada a las políticas educativas del país; con el fin de re-significar la Institución frente a los fines educativos nacionales, departamentales y locales.
Según el Ministerio de Educación Nacional, el "P.E.I. es un instrumento que explicita y comunica una propuesta integral para dirigir y orientar de modo coherente e integrado, los procesos de intervención educativa que se desarrollan en una institución educativa”.
Es un instrumento de planificación y gestión estratégica, puesto que involucra normas y lineamientos en la construcción del proyecto educativo; las cuales, sirven para la puesta en práctica de acciones y metodologías de mejoramiento. Proyecto, que sesustenta en una misión, unos valores y unos principios consensuados,que precisan la identidad de la institución, además, que permite: dar coherencia a la función de los miembros de la comunidad educativa, crear el sentido de pertenencia del personal con la entidad, fijar objetivos orgánicos, orientar la toma de decisiones, contribuir a reconocer el perfil de los integrantes de la comunidad educativa, entre otros aspectos.
Según la ley General de educación 115, en su artículo 73, parágrafo único;“el PEI debe responder a situaciones y necesidades de los educandos de la comunidad local, de la región y del país; ser concreto, factible y evaluable”.
Desde el PEI, se delinean diversos enfoques teóricos, metodológicos y prácticos sobre la comunidad educativa.Este,inspira la vida académica y administrativa de la institución y para el caso del ITPB,IU, debe ser coherente con las funciones sustanciales de docencia, investigación, extensión, internacionalización y gestión administrativa que a su vez se dinamizan por unas instancias de apoyo que le son transversales como es el bienestar universitario, los sistemas de información, la biblioteca, los centros de documentación y sus múltiples relaciones con el sector productivo, y la sociedad, que en la dinámica del siglo XXI genera retos a una relación local con pertinencia, eficiencia, cobertura, calidad, además de salvaguardar la identidad y una relación internacional sin detrimento de su imagen social y científica para proyectar una ciudadanía que respete la multiculturalidad, la inclusión y la equidad.
Desde esta perspectiva, el ITPB,IU emprende el camino hacia la reestructuración de su PEI, con el propósito de establecer las estrategias para mejorar la gestión de sus recursos y la calidad de sus procesos, en función del mejoramiento de la innovación y el aprendizajeen la puerta del siglo XXI.
Por tanto, requiere del compromiso efectivo, activo, propositivo y crítico de todos los miembros de la comunidad educativa como determinante para el logro de un PEI edificante.
Desde la rectoría y la Vicerrectoria Académica, se invita a la comunidad institucional a participar en los diferentes momentos y actividades a realizar, en el marco de la reestructuración del Proyecto Educativo Institucional-PEI.
Indicadores Económicos y Sociales
EL PRESUPUESTO ENFOCADO EN LA NIÑEZ Y
ADOLESCENCIA PARA 2013
En la actualidad, la niñez y la adolescencia guatemalteca representan cerca del 48% de la
población total del país. Este grupo de edad enfrenta muchas limitaciones y desafíos que
condicionan su desarrollo y bienestar, es por ello que el Estado debe jugar un rol importante en el desarrollo de políticas y estrategias orientadas de la mejor manera hacia las áreas con mayores desafíos.
Resulta indispensable conocer el gasto que el gobierno destina a la niñez y adolescencia (GPNA), lo cual implica un análisis y una metodología encaminados a medir, con el mayor grado de exactitud que la información disponible lo permita, las erogaciones destinadas a satisfacer las necesidades y proteger, promover y realizar los derechos propios de este segmento poblacional. Esta metodología, empleada y desarrollada en la serie de publicaciones ¡Contamos! pretende ofrecer un panorama más enriquecedor del análisis del GPNA, así como una guía para observar el avance en cuanto a la necesidad de continuar aumentando los recursos financieros que posibiliten el cumplimiento de los derechos de la infancia y adolescencia guatemalteca.
Se estima entonces que en 2013, el Gobierno contará con una asignación de Q.13,634.5 millones destinados al gasto directo en niñez y adolescencia, lo cual representa un incremento de aproximadamente 8.7% respecto al presupuesto vigente de 201223. Dicha asignación representa en términos del PIB un 3.2% lo cual no muestra ningún incremento respecto al año anterior, y un 20.4% respecto al presupuesto total, inferior en 0.5% a 2012. De tal cuenta puede establecerse que la inversión en niñez y adolescencia crece, pero proporcionalmente lo hace en menor cantidad que el resto del presupuesto público de egresos.
Inversión directa en Niñez y Adolescencia según institución
Ministerio de Educación:
El Mineduc presenta un significativo incremento para 2013 en el área de administración institucional por Q.376.2 millones, así como un aumento de Q.138.1 millones en educación diversificada. Por el contrario, no se visibilizan recursos destinados a la educación inicial y la educación básica presenta recortes por Q.74.7 millones. Aún más alarmantes son los datos de cobertura. En este contexto, entre
008 y 2009 se registró la mayor expansión en la cobertura educativa de la educación pública como resultado de la implementación del programa de transferencias monetarias condicionadas y del intento de cumplir el principio de gratuidad educativa establecido en la Constitución de la República. El efecto positivo fue pasajero, puesdesde 2010, se observa una tendencia a la disminución de la cobertura, arrojando para el presente año un total de 147,475 niños y niñas menos en preprimaria y primaria, en comparación a 2009.
De manera contraria se registró un incremento en la contratación de docentes, con un total de
57,697; en resumen, se disminuyó la cantidad de alumnos a la vez que aumentó la cantidad de
maestros en el sector público.
Uno de los mayores riesgos que la gratuidad conlleva es el deterioro en la calidad educativa.
Ministerio de Desarrollo Social:
Luego de su creacióna inicios de 2012, este Ministerio tiene como visión «alcanzar un modelo de desarrollo social incluyente y participativo, que genere confianza e institucionalice la política pública dirigida a proteger y promover a las personas y grupos más rezagados y vulnerables, generando oportunidades para que puedan desarrollar sus capacidades desde los primeros años de vida y mecanismos temporales para hacer frente a la crisis, de manera que se alcance un nivel de vida digno. Y dentro de ellas juega un papel muy importante el componente de niñez y adolescencia, siendo esta la segunda institución gubernamental que participa en dicha inversión.
Por lo tanto, se estima que para 2013, se contará con Q.1,268.5 millones, lo que en comparación al presupuesto vigente a septiembre de 2012, representa un incremento
de 16.9%.
En base a las metas y resultados esperados se prevé que en 2013 el Mindes contribuya a reducir la desnutrición crónica en niños y niñas menores de cinco años, realizando un total de 1,728,167 portes por concepto de bono seguro para salud. Este bono está dirigido a familias conformadas por mujeres en período de gestación o por niños menores de 5 años que asisten al centro de salud para registrar su crecimiento, y del cual se espera tener en 2013 una cobertura de 38.7% del total de familias rurales en pobreza y pobreza extrema.
En materia educativa, como parte del programa de apoyo a la asistencia escolar se prevé la
entrega de 2,831,841 aportes por concepto de bono seguro escolar, el cual está dirigido a familias en pobreza y pobreza extrema con hijos comprendidos de 6 a 14 años, quienes deberán cumplir con la corresponsabilidad del tiempo de asistencia escolar. Con ello se espera una cobertura de 61.8% en 2013; por su parte, el Mindes espera entregar un total de 5,000 becas a jóvenes dirigidas a educación y empleo. Finalmente los esfuerzos para prevenir la delincuencia en adolescentes comprendidos entre 13 y 17 años estiman que se beneficiará a 65,117 jóvenes mediante educación no formal.
Ministerio de Salud y Asistencia Social:
Existe mucha dificultad al tratar de realizar una comparación presupuestaria entre el presupuesto vigente 2012 y el aprobado 2013, esto dado el cambio en la estructura presupuestaria y el poco nivel de desagregación con que se presenta la información en el presupuesto aprobado 2013.
De manera general puede indicarse que para el próximo año, los programas destinados a la niñez y adolescencia para este ministerio poseen una asignación de Q.662.7 millones. Esto se canalizará mediante el programa de prevención de la desnutrición crónica con Q.398.9 millones, el cual busca reducir este flagelo en niños y niñas menores de cinco años mediante vacunación, refuerzos, prácticas de cuidado infantil, monitoreo de crecimiento y entrega de micronutrientes entre otros; con ello se espera que en 2013 la desnutrición crónica se sitúe en 44.8%, disminuyendo hacia 2015 a 39.8%.
Secretarías y Otras Dependencias del Ejecutivo:
Indicadores Educativos:
GINI
INDICADORES EDUCATIVOS DE GUATEMALA
En un país como Guatemala que tiene una gran diversidad cultural y socioeconómica, la educación juega un rol importante para el desarrollo, de esa cuenta el Ministerio de Educación genera y utiliza una serie de indicadores que miden diferentes aspectos educativos, entre ellos se tienen la tasa de inscripción, la tasa de permanencia, logro educacional y resultados de pruebas cognitivas, los cuales se utilizan para determinar el estado del sistema educativo nacional.
Los indicadores educativos que presenta el Ministerio de Educación, muestran que Guatemala ha logrado avances importantes en el sector educativo para el nivel preprimario, primario y medio.De acuerdo al Anuario Estadístico 2007 del Ministerio de Educación de
Guatemala, la tasa neta de escolaridad en todos los niveles educativos aumentó desde el año 1995 al 2007. Los ciclos básico y diversificado fueron los que experimentaron niveles más altos de crecimiento, el ciclo básico tuvo en 1995 una tasa de 20.96% y creció hasta 36.36% en el 2007, mientras que el ciclo diversificado creció de 13.69% a 20.67% en el mismo período de tiempo. El nivel primario creció de 72.06% a 95.02%, mientras que el nivel preprimario lo hizo de 20.96% a 48.21%. Es importante mencionar que solamente el nivel primario está muy cerca de alcanzar la universalidad de la educación, pero el resto de niveles se encuentra muy lejos de alcanzar una cobertura del 100%, a pesar de que las
estadísticas evidencian crecimiento en las tasas netas de escolaridad.
En el caso de la tasa de repitencia interanual, del año 1995 al año 2007, se dio
un descenso en todos los niveles educativos. Preprimaria descendió de 5.32% a
0%; primaria lo hizo de 16.11% a 12.44%; básico de 4.25% a 2.96% y
diversificado lo hizo de 2.09% a 1.42%. Aunque el descenso en las tasas de
repitencia no es de gran magnitud, este trae consigo el beneficio de reducir los
costos de inversión en educación, ya que la repitencia escolar hace que los
alumnos repitentes, hagan uso de los recursos más de una vez; además la
repitencia
un descenso en todos los niveles educativos. Preprimaria descendió de 5.32% a
0%; primaria lo hizo de 16.11% a 12.44%; básico de 4.25% a 2.96% y
diversificado lo hizo de 2.09% a 1.42%. Aunque el descenso en las tasas de
repitencia no es de gran magnitud, este trae consigo el beneficio de reducir los
costos de inversión en educación, ya que la repitencia escolar hace que los
alumnos repitentes, hagan uso de los recursos más de una vez; además la
repitencia
La tasa de aprobación, aunque mínima, mostró un incremento desde el año
1995 al 2007, con excepción del nivel preprimario. El crecimiento de primaria se
dio desde 80.49% a 84.27%; el nivel básico creció de 45.25% hasta llegar a
58.85% y finalmente el crecimiento del ciclo diversificado fue desde 60.36% hasta
69.10%. Por otro lado, la tasa de reprobación mostró un descenso en todos los
niveles educativos. Preprimaria descendió de 11.36% a 0.00%; en el caso del nivel
primario fue desde 19.51% a 15.73%; en básico el descenso se dio de 54.75% a
41.15% y en el ciclo diversificado de 39.64% a 30.90%.
De acuerdo a la SITEAL (2005) en años recientes el índice de Gini ha sido
utilizado para medir la desigualdad de la escolaridad máxima alcanzada por la
población, de dicha cuenta ha surgido el termino de Gini Educativo. La utilización
del coeficiente de Gini también puede darse en variables como asistencia escolar,
tasa de escolarización, tasas de repitencia, financiamiento y resultados
educativos. Sin embargo, la bibliografía respecto a la desigualdad en educación
es limitada y aún más escasa respecto al Gini Educativo. En ese sentido Thomas,
Wang & Fan (2002) encontraron solamente cuatro estudios previos al de ellos, en
donde se utilizó el coeficiente de Gini para medir la desigualdad en educación;
dichos estudios son los de Ter Weele (1975), Rosthal (1978), Maas and Criel
(1982), y Sheret (1988). En dichos estudios se calculó el Gini Educativo utilizando
variables como la cantidad de alumnos inscritos en la escuela o financiamiento de
la educación.
Para reflejar la desigualdad social en términos de educación, a través del
índice de Gini Educativo, se han utilizado indicadores como la tasa de
sobrevivencia escolar, tasa de deserción, tasa de inscripción, tasa de finalización y
resultados de logro y/o desempeño de pruebas estandarizadas.
El Gini Educativo nacional, estimado por Porta y Laguna, fue de 0.559; en el
área rural de 0.6303, en el área urbana de 0.4151, mientras que en las regiones
del país el Gini Educativo se estimó en un rango que oscila entre 0.39131 y 0.71672. Dentro de los hallazgos más notables Porta y Laguna dicen que los niños más necesitados en Guatemala, no tienen el suficiente apoyo para quedarse en el sistema escolar y acumular años de estudio que les permita rebasar la línea de la Gini Educativo en Guatemala- 24 -pobreza. La inversión en educación en Guatemala no está distribuida de forma igualitaria y es insuficiente; el analfabetismo de los padres reduce la probabilidad de la permanencia escolar y afecta de forma negativa el rendimiento en las
pruebas estandarizadas.
Otros parámetros y estimadores estadísticos han sido utilizados para reflejar la situación escolar de un país; en tal sentido, la bibliografía menciona que los años promedio de escolaridad se pueden utilizar como variable proxy para medir el alcance escolar, tal y como lo hicieron Mesa (2007), Quian & Smyth (2005), Zhang y Li (2002), Barro y Lee (1991) y otro. Por otro lado, la desviación estándar de los años de escolaridad ha sido utilizada para diferentes finalidades en estudios como los de Londoño (1990), Ram (1990), Lam y Levison (1991) y Birsdall y Londoño (1997), fue utilizada como medida de desigualdad; en el de Thomas et.al.
(2001) y la SITEAL (2005) se utilizó para determinar la existencia de la curva de Kuznets en educación; y en estudios como el de Zhan & Li (2002) y el de Porta y Laguna (2007) la desviación estándar fue calculada para medir la dispersión de los
años de estudio alrededor de su media.
En el presente estudio se redujo el universo de la población guatemalteca a una población de 15 años o más, tomando como variable la escolaridad de la población, medida a través de la cantidad de años estudiados. Dicha variable fue tomada de los censos de población y habitación de Guatemala de los años 1994 y 2002, y de la Encuesta de Condiciones de Vida (ENCOVI) 2006.
También se utilizaron variables como el índice de salud, índice de ingresos, porcentaje de población indígena, porcentaje de población rural, porcentaje de pobreza total, porcentaje de pobreza extrema y la tasa de analfabetismo, para los años 1994, 2002 y 2006.
Estas últimas variables fueron tomadas a nivel departamental del Informe Nacional de Desarrollo Humano para Guatemala PNUD (2005) y PNUD (2008), las cuales se correlacionaron con el Gini Educativo calculado a nivel departamental. Los primeros resultados de esta investigación permiten visualizar, en la tabla 1, que en el año 1994 el valor del coeficiente de Gini Educativo para Guatemala era de 0.571 el cual puede interpretarse como una desigualdad alta en términos educativos dentro de la población guatemalteca. En dicho año la población de mujeres y la población de área rural enfrentaban una desigualdad educativa mayor que la de los hombres y que la población del área urbana respectivamente. Los coeficientes de desigualdad fueron de 0.612 para la población femenina y de 0.64
1995 al 2007, con excepción del nivel preprimario. El crecimiento de primaria se
dio desde 80.49% a 84.27%; el nivel básico creció de 45.25% hasta llegar a
58.85% y finalmente el crecimiento del ciclo diversificado fue desde 60.36% hasta
69.10%. Por otro lado, la tasa de reprobación mostró un descenso en todos los
niveles educativos. Preprimaria descendió de 11.36% a 0.00%; en el caso del nivel
primario fue desde 19.51% a 15.73%; en básico el descenso se dio de 54.75% a
41.15% y en el ciclo diversificado de 39.64% a 30.90%.
utilizado para medir la desigualdad de la escolaridad máxima alcanzada por la
población, de dicha cuenta ha surgido el termino de Gini Educativo. La utilización
del coeficiente de Gini también puede darse en variables como asistencia escolar,
tasa de escolarización, tasas de repitencia, financiamiento y resultados
educativos. Sin embargo, la bibliografía respecto a la desigualdad en educación
es limitada y aún más escasa respecto al Gini Educativo. En ese sentido Thomas,
Wang & Fan (2002) encontraron solamente cuatro estudios previos al de ellos, en
donde se utilizó el coeficiente de Gini para medir la desigualdad en educación;
dichos estudios son los de Ter Weele (1975), Rosthal (1978), Maas and Criel
(1982), y Sheret (1988). En dichos estudios se calculó el Gini Educativo utilizando
variables como la cantidad de alumnos inscritos en la escuela o financiamiento de
la educación.
Para reflejar la desigualdad social en términos de educación, a través del
índice de Gini Educativo, se han utilizado indicadores como la tasa de
sobrevivencia escolar, tasa de deserción, tasa de inscripción, tasa de finalización y
resultados de logro y/o desempeño de pruebas estandarizadas.
El Gini Educativo nacional, estimado por Porta y Laguna, fue de 0.559; en el
área rural de 0.6303, en el área urbana de 0.4151, mientras que en las regiones
del país el Gini Educativo se estimó en un rango que oscila entre 0.39131 y 0.71672. Dentro de los hallazgos más notables Porta y Laguna dicen que los niños más necesitados en Guatemala, no tienen el suficiente apoyo para quedarse en el sistema escolar y acumular años de estudio que les permita rebasar la línea de la Gini Educativo en Guatemala- 24 -pobreza. La inversión en educación en Guatemala no está distribuida de forma igualitaria y es insuficiente; el analfabetismo de los padres reduce la probabilidad de la permanencia escolar y afecta de forma negativa el rendimiento en las
pruebas estandarizadas.
Otros parámetros y estimadores estadísticos han sido utilizados para reflejar la situación escolar de un país; en tal sentido, la bibliografía menciona que los años promedio de escolaridad se pueden utilizar como variable proxy para medir el alcance escolar, tal y como lo hicieron Mesa (2007), Quian & Smyth (2005), Zhang y Li (2002), Barro y Lee (1991) y otro. Por otro lado, la desviación estándar de los años de escolaridad ha sido utilizada para diferentes finalidades en estudios como los de Londoño (1990), Ram (1990), Lam y Levison (1991) y Birsdall y Londoño (1997), fue utilizada como medida de desigualdad; en el de Thomas et.al.
(2001) y la SITEAL (2005) se utilizó para determinar la existencia de la curva de Kuznets en educación; y en estudios como el de Zhan & Li (2002) y el de Porta y Laguna (2007) la desviación estándar fue calculada para medir la dispersión de los
años de estudio alrededor de su media.
En el presente estudio se redujo el universo de la población guatemalteca a una población de 15 años o más, tomando como variable la escolaridad de la población, medida a través de la cantidad de años estudiados. Dicha variable fue tomada de los censos de población y habitación de Guatemala de los años 1994 y 2002, y de la Encuesta de Condiciones de Vida (ENCOVI) 2006.
También se utilizaron variables como el índice de salud, índice de ingresos, porcentaje de población indígena, porcentaje de población rural, porcentaje de pobreza total, porcentaje de pobreza extrema y la tasa de analfabetismo, para los años 1994, 2002 y 2006.
Estas últimas variables fueron tomadas a nivel departamental del Informe Nacional de Desarrollo Humano para Guatemala PNUD (2005) y PNUD (2008), las cuales se correlacionaron con el Gini Educativo calculado a nivel departamental. Los primeros resultados de esta investigación permiten visualizar, en la tabla 1, que en el año 1994 el valor del coeficiente de Gini Educativo para Guatemala era de 0.571 el cual puede interpretarse como una desigualdad alta en términos educativos dentro de la población guatemalteca. En dicho año la población de mujeres y la población de área rural enfrentaban una desigualdad educativa mayor que la de los hombres y que la población del área urbana respectivamente. Los coeficientes de desigualdad fueron de 0.612 para la población femenina y de 0.64
para la población del área rural, ambos coeficientes resultaron mayores al Gini
Educativo nacional de ese año.
Al descomponer el coeficiente de Gini Educativo según género, la brecha entre hombres y mujeres contribuyó en 1994, en 46.63% a la desigualdad educativa total; en el año 2002 la brecha entre hombres y mujeres lo hizo en 50.29%, mientras que en el año 2006 dicha contribución fue de 50.39%.
Al desagregar el coeficiente de Gini Educativo por área, la desigualdad
educativa es explicada en su mayoría por la brecha entre el área rural y el área, ya Gini Educativo en Guatemala- 58 - que para el año 1991 ésta contribuyó a la desigualdad total en 53.44%, en el año 2002 la distancia entre área rural y área urbana explicó 55.28% de la desigualdad total mientras que en el año 2006 dicha contribución fue de 54.72%.
El coeficiente de Gini Educativo departamental, mostró estar correlacionado con el índice de salud de manera negativa y moderadamente débil, tanto a nivel global como en los años 1994, 2002 y 2006; esto indica que los departamentos con menor (mayor) desigualdad tienen un índice de salud mayor (menor).
Resultados obtenidos por docentes y estudiantes
¿Qué son los estándares educativos?
Los estándares son enunciados que establecen criterios claros, sencillos y medibles que los maestros y maestras deben considerar como meta del aprendizaje de sus estudiantes, que se traducen en lo que deben saber y saber hacer. Dicen lo que se espera lograr en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los estándares son modelos de expectativas sobresalientes, proponen metas que motivan y
desafían a los estudiantes, promueven la investigación y el desarrollo del conocimiento y ayudan a establecer vínculos entre los conocimientos previos y los conocimientos en proceso de construcción. Estos brindan a los estudiantes oportunidades de profundizar sus conocimientos y de aplicar las áreas del currículo. Un estándar educativo es tanto una meta como un indicador de medida de progreso hacia esa meta.
Generalmente, los estándares educativos se clasifican en: estándares de contenido, estándares de desempeño y estándares de oportunidad.
Los estándares de contenido describen el conocimiento y destrezas que deben tener los
estudiantes, o sea el “qué” de lo que los estudiantes deben saber y poder hacer.
Los estándares de desempeño indican cuán bien los estudiantes deben aprender y hacer lo que está establecido en los estándares de contenido; son indicadores de calidad que especifican cómo debe ser la competencia del estudiante; enuncian en forma precisa y concreta los niveles de desempeño que deben ser alcanzados y ofrecen una escala cualitativa y cuantitativa que permite interpretar el rendimiento de los estudiantes en el alcance de los estándares de contenido.
Los estándares educativos nacionales cumplen las siguientes funciones:
- Dan solidez a los acuerdos sobre los propósitos de la educación y las metas generales de aprendizaje en Guatemala.
- Comunican a la sociedad lo que se espera que los estudiantes aprendan en la escuela.
- Son un marco de referencia para los docentes de lo que los estudiantes han de saber y saber hacer al finalizar un grado, ciclo o nivel escolar.
- Comunican a los padres y madres lo que deben estar aprendiendo sus hijos e hijas en cada grado.
- Permiten vincular los elementos del sistema educativo y orientan el monitoreo de los aprendizajes, lo que permite la planificación unificada de las y los docentes en el grado, entre grados, entre ciclos y entre niveles.
- Favorecen la equidad y permiten monitorear si se está cumpliendo con el derecho de niños y niñas de recibir educación de calidad, dado que buscan garantizar que todos los niños y niñas de Guatemala tengan la oportunidad de recibir aprendizajes mínimos y no simplemente el derecho a asistir a clases.
- Contribuyen a orientar la formación inicial docente y la capacitación permanente de docentes en servicio.
- Orientan la interrelación entre el currículo, libros de texto, capacitación docente y pruebas, entre otros.
- Sirven como referencia para establecer criterios para el diseño de instrumentos de evaluación.
- Establecen criterios claros para realizar evaluaciones internas y externas, que sirven de referencia para contrastar rendimientos.
- Facilitan la rendición de cuentas del Ministerio de Educación y de las instituciones educativas hacia la sociedad, la deducción de responsabilidades por resultados y la transparencia del sistema educativo.
Prueba PISA
(por sus siglas en inglés:Programme for International Student Assessment) se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de unos exámenes que se realizan cada tres años en varios países con el fin de determinar la valoración internacional de los alumnos. Este informe es llevado a cabo por la OCDE, que se encarga de la realización de pruebas estandarizadas a estudiantes de 15 años. Aunque es considerado como un sistema "objetivo" de comparación, su formulación está sujeta a muchas críticas, por cuanto es un análisis meramente cuantitativo.
En el informe realizado en el 2009 participaron 35 países de Europa, 12 de Asia, 11 de América, dos de Oceanía y uno de África, siendo un total de 61 países, en cada uno de los cuales fueron examinados entre 4500 y 10.000 estudiantes.
PISA se diferencia de los programas de evaluación de estudiantes anteriores por sus siguientes características:
- El Informe PISA se realiza por encargo de los gobiernos y sus instituciones educativas.
- El Informe PISA debe llevarse a cabo regularmente en un intervalo constante (ahora cada 3 años)
- PISA examina a estudiantes de una determinada edad y no de un nivel escolar específico.
- PISA no se concentra en una sola materia escolar, sino que revisa las tres áreas de: competencia de lectura,matemáticas y ciencias naturales.
- Los problemas por resolver deben ser presentados en contextos personales o culturales relevantes.
- PISA no analiza los programas escolares nacionales, sino que revisa los conocimientos, las aptitudes y las competencias que son relevantes para el bienestar personal, social y económico (OECD 1999). Para ello no se mide el conocimiento escolar como tal, sino la capacidad de los estudiantes de poder entender y resolver problemas auténticos a partir de la aplicación de conocimientos de cada una de las áreas principales de PISA.
- La finalidad de PISA no es sólo describir la situación de la educación escolar en los países, sino también promover el mejoramiento de la misma.
Cada estudio PISA cubre las tres áreas principales de competencia de lectura, matemáticas y ciencias naturales, aunque en cada ocasión revisa una de éstas con mayor profundidad que las otras dos. De esta forma, en 2000 se examinó con más detenimiento la competencia de lectura, en 2003 las matemáticas y en 2006 las ciencias naturales. Debido al intervalo de 3 años que existe entre cada realización de pruebas, este ciclo se repite cada 9 años.
Con cada prueba se revisa igualmente otro tema relacionado con la educación. Así se revisaron en 2000 las estrategias de estudio, en 2003 la solución de problemas, en 2006 la formación básica de técnicas de información y en la de 2009, se midieron las capacidades de comprensión lectora en formato electrónico, en un módulo llamado PISA-ERA (Electronic Reading Assesment) cuyos resultados se entregaron durante 2011
PISA se realiza por encargo de la OCDE y con cooperación de diversas comisiones asesoras de un consorcio de la industria examinadora. En los países participantes colaboran también centros nacionales relacionados con la educación. La creciente diversidad de espacios,medios y lenguajes en los que se produce, circula y emplea información y conocimiento demandan capacidades para aprender no solo en la escuela sino a lo largo de la vida.
El examen incluye una sesión cognitiva con una duración de 2 horas y una sesión de cuestionarios con una duración aproximada de 1 hora. En el examen cognitivo no todos los estudiantes resuelven los mismos problemas.
Las soluciones de los estudiantes se registran digitalmente y se envían al centro del proyecto internacional en Australia, donde se evalúan. Ahí, las preguntas y los problemas se califican como “correctos” o “incorrectos”. Según la cantidad de estudiantes que hayan respondido un problema de forma “correcta” se define la “dificultad” del problema. Dependiendo también de la cantidad de problemas que haya resuelto un estudiante, se reconoce un margen de valores de competencia “plausibles” en el mismo. Después se establecen las escalas de dificultad y de competencia, de forma que el puntaje promedio dentro de los estados de la OCDE sea de 500 y el desvío sea de aproximadamente 100.
En una segunda etapa se evalúa la distribución estadística de las competencias de los estudiantes en los países participantes o en poblaciones específicas.
Los exámenes PISA son muy parecidos a exámenes de inteligencia. Se evalúa muy poco conocimiento y aplicación de estos. La gran mayoría de los ítems de los PISA son muy deducibles y se pueden responder correctamente sin tener ningún conocimiento del currículo escolar. Es por esto que los resultados obtenidos se puedan deber más bien diferencias en los IQ generales de los países que en la eficiencia de sus sistemas educativos. En el IQ entran en juego diversos factores que nada tienen que ver con la escuela, como son: la genética, el cuidado prenatal y la alimentación en la infancia. Por eso es que en los PISA a los países de bajos ingresos y/o con muchos inmigrantes o minorías sociales les va tan mal, pero en los exámenes TIMMS a los países de Europa del este (de bajos ingresos) les va mucho mejor, incluso mejor que a Finlandia, que quedó en el puesto 14 en los TIMMS de matemáticas de 1999 y en el 8 en los TIMMS de 2011. -Finlandia no participó en los TIMMS de 2003 ni de 2007.
Participación en clase "lectura de estrategias"
Al leer la lectura confirme la importancia de la comunicación de la escuela y sus miembros con los de la familia para una mejora del desarrollo de los alumnos , teniendo en cuenta que lo importante aquí son los niños y su bienestar . Pensando en esto y para que la relación maestro-alumno y colegio- familia sea mejor y se vuelva un equipo cree ciertas actividades :
- Día de la familia : este se puede hacer cada 3 meses donde en el colegio las familias de los niños lleguen a realizar actividades con ellos y los maestros interactuando así opiniones y con el fin de conocer mejor los maestros a los familiares y los familiares a maestros. Esto por medio de juego y actividades ludicas.
- El día de mi familia : Cada alumno tendrá un día donde expone a su familia a sus compañeros de clase , explicando que hace cada miembro de su familia , con quien se lleva mejor etc. También podrá incluir a sus mascotas si el lo desea
- Talleres para padres: Una mecánica donde a los padres de familia se les da una charla en la cual se explican de temas especifico , como también dejando que ellos participen en el mismo.
- Mi cita con el maestro: esta trata de que una vez al mes los maestros citaran a los padres de cada niño para hablar de el , de como esta la situación en casa, etc.
- Tener la opción abierta para los padres de que si ellos necesitan una cita por cualquier situación la podrán a hacer asi resolver dudas .
Lecciones aprendidas en Educación (Retos y desafíos)
El nivel educacional abarca desde desde el nivel de educación inicial ( o a 4 años) hasta la formación universitaria (de 18 años en adelante), pasando por los niveles pre primario (5 y 6 años), primario (7 a 12 años) y medio (13 a 15 años para ciclo básico y 16 a 18 para ciclo diversificado). Se divide en escolar y extra escolar. El MINEDUC es el ente rector hasta la educación media. La formación terciaria estatal está bajo la rectoría de la Universidad de San Carlos (Usac) y, fuera de algunos acuerdos y convenios de cooperación con el
Mineduc en materia de profesionalización docente o formación en servicio, no existe vinculación de políticas y estrategias entre ambas instancias públicas.
En el ambito internacional de los Derechos a ala educacion esta consignado desde la Declaracion Universal de los Derechos Humanos.
Los derechos de las mujeres a la educación están tratados en la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (1975); los de la niñez, en la Convención sobre los derechos del niño (1989) y la Declaración de los derechos del niño (1990);los de los pueblos indígenas, en el Convenio 169, entre otros.
La Ley de Educación Nacional, Decreto 21-91, establece los fines de la educación, la estructura del Mineduc y los alcances de los centros educativos públicos, privados y por cooperativa. En cuanto a los primeros, indica que son administrados y financiados
por el Estado para ofrecer el servicio educativo a los habitantes del país sin discriminación. Los segundos están a cargo de la iniciativa privada, con el compromiso de llenar los planes y programas oficiales de estudio. Los terceros funcionan con financiamiento tripartito (municipal, Mineduc y comunidad).
Esta Ley funciona con el reglamento establecido en 1977, por medio del Acuerdo Gubernativo 13-77, correspondiente a la ley de educación anterior. Esta situación ha generado una incongruencia legal que no se ha solventado en casi dos décadas.
En la Ley de Alfabetización se estipula que el proceso de alfabetización nacional tiene como objeto esencial proveer los medios adecuados para que la población analfabeta tenga acceso a la cultura escrita, lo cual contribuirá al desarrollo del potencial humano
para que la persona participe activamente en el mejoramiento de su calidad de vida y de su capacidad de cooperación al bien común. El Reglamento de la Ley de Alfabetización fue
aprobado por medio del Acuerdo Gubernativo 137-91.Alrededor de 1996, se iniciaron o profundizaron cambios en la dirección hacia un Estado subsidiario. Se introdujo
la tercerización para la prestación de algunos servicios.Asimismo, permaneció, en dicho Ministerio, la contratación de docentes de escuelas nacionales; en cambio, en las escuelas
del Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo estas funciones se asignaron a los Comités Educativos (Coeduca). Se fortaleció la gestión de la información estadística educativa como una herramienta para evaluar resultados de las acciones implementadas y para contar con insumos que permitiesen ajustar las estrategias de política educativa.
El Acuerdo sobre aspectos socioeconómicos y situación agraria (Asesa) destaca la importancia de la educación y la capacitación como factores de desarrollo económico, cultural, social y político, para lograr la unidad nacional, la equidad de género, la modernización económica y la competitividad internacional. Por medio de este acuerdo, el Estado se comprometía, entre otros, a aumentar significativamente los recursos destinados
a la educación; ampliar urgentemente la cobertura de los servicios de educación en todos los niveles y, específicamente, la oferta de educación bilingüe en el medio rural.
En el segundo período dio inicio la implementación de los compromisos educativos derivados de los Acuerdos de paz. En éstos se reconoce como premisa que, para acceder al desarrollo sostenible de Guatemala, es indispensable elevar el nivel de vida, la salud, la educación, la seguridad social y la capacitación de los habitantes.
En el análisis de las políticas educativas durante el período de estudio (1985-2009/20107) se pueden distinguir dos roles del Estado por conducto del Mineduc. Esto estaba a cargo de todos los procesos educativos , construcción y modificación de edificios escolares , realización de textos escolares, contratación de personal educativo.
El Comité Nacional de Alfabetización (Conalfa) fue creado en 1986 para la ejecución del proceso de alfabetización, como órgano superior encargado de definir y aprobar las políticas y las estrategias correspondientes, así como de promover el proceso en el ámbito nacional, por medio de entidades de desarrollo.Su población objetivo son las personas de 15 y más años que no saben leer y escribir. Está integrado por instituciones del sector público y el privado. Por parte del primero participan los ministros de Educación, Cultura y Deportes, Trabajo y Previsión Social, Salud Pública y Asistencia Social, Agricultura, Ganadería y Alimentación y Gobernación, así como el rector de la Usac.
de Asociaciones Agrícolas, Comerciales y Financieras (Cacif ),
Por parte del segundo, participan representantes respectivos
de universidades privadas, Asamblea de Colegios Profesionales,
Asociación de Medios Publicitarios, Comité Coordinador
organizaciones periodísticas, centrales sindicales y la Confederación Guatemalteca de Federaciones Cooperativas. Su fundamento legal está en la Ley de Alfabetización (Decreto 43-86)y sus reformas (Decreto 54-99) y el Reglamento de dicha Ley (Acuerdo Gubernativo 137-91).
Conforme a la Ley de Alfabetización, Conalfa contó con una asignación presupuestaria inicial del 1% del presupuesto del Mineduc, a través del Gobierno central, para garantizar la operación y continuidad de sus programas.A partir de los Acuerdos de paz se ratifica el mandato de la alfabetización y se insta a ampliar los programas de alfabetización en todos los idiomas que sea técnicamente posible, con la participación de las organizaciones indígenas capacitadas parala consecución de este objetivo. El Estado se comprometió a
ampliar la tasa de alfabetismo a 70% para el año 2000. En 2000 la tasa había alcanzado el 68.2%; en 2006, el 74.8%; y, en 2010, 75.2%. En el ámbito centroamericano, Guatemala está a la zaga con aproximadamente 14.1 puntos porcentuales de diferencia con Costa Rica (95.7%) en alfabetismo masculino y con 26.7 enalfabetismo femenino (96.2%).
A mediados de la década del 90 del siglo XX, los Acuerdos de paz establecen compromisos e ampliación urgente de la cobertura de los servicios de educación
en todos los niveles y de la oferta de la educación bilingüe intercultural en el medio rural. Uno de los compromisos que facilitar el acceso a toda la población entre 7 y 12 años a,
por lo menos, tres años de escolaridad antes de 2000.
Nivel pre primario
El nivel pre primario se ha dividido por edades —párvulos (5años) y preparatoria (6 años)— y por modalidades —pre primariay pre primaria bilingüe intercultural.
Nivel primario
Una de las estrategias para ampliar la cobertura fue el Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo (Pronade). Su objetivo era brindar acceso a la escuela primaria a la niñez del area rural que estaba fuera del sistema educativo. El Mineduc
entregaba los recursos a los Coeduca, los cuales tenían la función de contratar a los docentes, comprar los insumos para la alimentación escolar y los útiles escolares.
Nivel medio
A diferencia de la participación dominante del sector público en pre primaria y primaria, su participación en el nivel medio, en el período estudiado, no ha sobrepasado, en el mejor de los casos, el 44% en el ciclo básico y el 45% en el ciclo diversificado. En contraste, la participación de los sectores privado y cooperativo ha sido relevante para el mantenimiento y la expansión de la cobertura.
Acceso a la educación para mujeres y pueblos indígenas
La tabla 5 muestra el comportamiento del indicador de igualdad entre mujeres y hombres (ratio mujeres/hombres) en la inscripción inicial en tres niveles educativos, de 1996 a 2009, para el país y las áreas rural y urbana. La tendencia general ha sido hacia la disminución de la brecha de género en pre primaria, primaria y ciclo básico en los tres ámbitos geográficos. En el ciclo diversificado el cambio se ha dado en la tendencia a que la proporción
año 2009, se observa la necesidad de fortalecer acciones en el área rural para aumentar la inscripción femenina en la primaria y el ciclo básico, incluyendo la continuidad de la sensibilización a
educación
de mujeres sea igual e incluso sobrepase a la de hombres. Al
las familias sobre los derechos de la niñez y la importancia de la
Calidad y pertinencia
El concepto de calidad es polisémico y su definición, compleja. El Informe subregional de América Latina explica que «la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, gira en torno a cuatro criterios que deberán ser guía para las
políticas educativas de Educación Para Todos en primaria». Esos criterios se resumen así:
• Aumento de la pertinencia: los aprendizajes deben ser significativos al contexto de los niños, así como suficientemente flexibles para permitirles adaptarse a otros contextos.
• Mejora de la calidad centrada en cuatro aspectos: a) características socioeconómicas de los alumnos y de participación en programas de educación temprana; b) características de
los maestros, disponibilidad de material didáctico, disponibilidad de equipo e instalaciones, actividades de administración y supervisión y recursos financieros; c) procesos: tiempo destinado a impartir clases en un año escolar, uso del tiempo de clase, metodologías de enseñanza y evaluación del aprendizaje de los alumnos e interacción alumno profesor; d) productos educativos y resultados de la educación: especificación y medición de resultados mediante evaluaciones que permitan mejorar la calidad. Promoción de la equidad: es prioritario disminuir las desigualdades que comúnmente se relacionan con la pobreza,el género, el lugar, la religión, la pertenencia a un grupo étnico y lingüístico y los impedimentos físicos o mentales.
• Mejoramiento de la eficiencia: es necesario buscar la reducción de costos sin alterar significativamente el resultado, o mejorar la eficacia sin aumentar los costos
.A continuación se resumen algunas acciones de política relativas a la calidad y pertinencia: transformación curricular, educación bilingüe intercultural y evaluación del logro académico y aprendizaje.
.A continuación se resumen algunas acciones de política relativas a la calidad y pertinencia: transformación curricular, educación bilingüe intercultural y evaluación del logro académico y aprendizaje.
- Transformación curricular
- Educación bilingüe intercultural
- Formación docente
- Evaluación del logro académico y aprendizaje.
FACTORES QUE INCIDEN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
En el presente artículo se presenta una revisión y discusión sobre las distintas corrientes principales de investigación actual alrededor de las variables y factores asociados al aprendizaje escolar. Se plantean los problemas teóricos y metodológicos que se encuentran a la base del conocimiento sobre los factores asociados al aprendizaje y se presenta la posibilidad de un modelo conceptual sobre los mismos desde un marco psicoeducativo, así como las proyecciones de investigación que se abren desde dicho marco.
Palabras clave: eficacia y mejora escolar, cambio educativo, aprendizaje escolar, investigación.
Durante las últimas décadas uno de los campos más fructíferos dentro de la investigación educativa ha sido el de la búsqueda de "factores asociados al aprendizaje escolar". Desde distintas perspectivas teóricas y áreas de estudio se ha intentado conocer cuáles son las variables que inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares, cuál es su importancia relativa y cómo podrían ser mejoradas.
Podemos destacar tres grandes tradiciones que han abordado esta temática. Por un lado la tradición de estudios de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares basados en las teorías del aprendizaje por "reestructuración" (Coll y otros 2001, 1993; Braslavsky 2004; Pozo 2001, 1996; Rogoff 1993; Bacaicoa 1998; Aznar y otros 1992). En esta tradición, por cierto, muy heterogénea, el foco está puesto en aquellos procesos de aprendizaje relevantes desde las llamadas teorías constructivistas del aprendizaje humano y su ocurrencia en el contexto de la sala de clases (signiñcatividad de los aprendizajes, procesos de mediación, actividad mental de los estudiantes, sentido y pertinencia social de los aprendizajes). No existe en esta tradición un afán comparativo, ni una mirada jerarquizadora respecto de la importancia de estos factores asociados.
Por otra parte podemos mencionar la tradición de estudios que intentan comprender la dinámica de la Escuela como una institución compleja y los procesos de aprendizaje que ocurren en su interior. No se trata en este caso de una única escuela de pensamiento, sino de corrientes de investigación que comparten una mirada de causalidad no lineal de los procesos y resultados en la escuela, así como una visión no racionalista sino cultural de las instituciones escolares
Finalmente mencionamos la tradición de estudios sobre eficacia escolar con sus distintos énfasis y áreas de investigación (Scheerens 2000, 1999; Murillo 2003a; Báez 1994). En un reconocido trabajo Scheerens (1999) identifica cinco grandes áreas de investigación, a saber, los estudios de productividad escolar (funciones de producción educacional) enmarcados más bien en el campo de la economía de la educación (Espinóla 2000; McEwan y Carnoy 1999; Mizala y otros 2005, 2000), los estudios de evaluación de impacto de programas compensatorios (Scheerens 1999; Carlson 2000a), los estudios de escuelas inusualmente efectivas (LLECE 2002; Bellei y otros 2004; Edmonds 1979; Weber 1971; Brookover y Lezote 1977), los estudios de igualdad de oportunidades educacionales (Scheerens 1999; Coleman 1966) y los estudios de "eficacia docente" (Slavin 1996; Arancibia 1991).
La tradición de investigación sobre "Eficacia Escolar" la que más difusión ha tenido y la que, a través de la articulación de sus variados centros de investigación en torno a un movimiento mundial, más ha influido sobre los decidores de políticas educativas, especialmente en los países angloparlantes. El aumento de la influencia del movimiento de la eficacia escolar a nivel mundial se ha dado de la mano del movimiento de "rendición de cuentas" y de búsqueda de la eficiencia de la inversiones educativas promovidos por las instituciones mundiales que han financiado gran parte de los procesos de Reforma Educativa en marcha en los países en desarrollo (Slee y Weiner 2001; Coraggio y Torres 1997; Banco Mundial 1995).
El llamado "movimiento de la eficacia escolar" es un movimiento heterogéneo y no exento de tensiones y contradicciones en su interior, sin embargo sus principales exponentes suelen referirse a cuatro grandes etapas en la historia de estas investigaciones.
Hoy por hoy son dos los grandes temas que definen el objeto de estudio de las investigaciones sobre eficacia escolar. Por un lado está la cuestión de cuánto influye la escuela sobre el rendimiento de los alumnos; es decir, la estimación de la magnitud de los efectos escolares y el análisis de sus "propiedades científicas" (consistencia entre áreas de aprendizaje o medidas de resultado, estabilidad de los efectos, eficacia diferencial para subgrupos poblacionales y perdurabilidad). Esta cuestión ha sido abordada con diseños de investigación basados en modelos estadísticos de regresión múltiple, correlación canónica, análisis de series temporales y más recientemente con modelos lineales jerárquicos (multinivel) y de análisis causal (Murillo 2003a; Fernández y González 1997; Creemers 1997, LLECE 2000).
Por otro lado está la cuestión de identificar los factores de aula, escuela y contexto que generan las diferencias entre las escuelas y que las hacen más o menos eficaces. Esta ha sido abordada desde investigaciones cuantitativas como las antes mencionadas y a través de diseños de investigación cualitativos que han utilizado enfoques como la etnografía, la investigación-acción participativa, las entrevistas en profundidad o los estudios de caso de escuelas calificadas como eficaces (Bellei y otros 2004; LLECE 2002, 2000; Concha 1996)
Identificar los factores que hacen a una escuela eficaz implica, obviamente, definir qué se entenderá por escuela eficaz. Si bien el sentido común pudiera indicar que una escuela eficaz es aquella que obtiene mejores puntajes en pruebas de rendimiento académico, existen sobradas razones para desechar este criterio simplista sobre eficacia escolar. Entre ellas podemos destacar el hecho de que la población estudiantil no se distribuye homogéneamente entre los distintos establecimientos (el problema de la segmentación escolar). Lo engañoso que puede resultar hacer análisis a partir de promedios de rendimiento (el problema de la equidad dentro de las escuelas), el hecho de que los indicadores de calidad son construidos históricamente y suelen recoger un aspecto parcial del proceso educativo (el problema de la definición y la medición de la calidad educativa) y, finalmente, el hecho de que en los resultados escolares no sólo intervienen variables escolares sino también variables de origen de los estudiantes (el problema de la desigualdad social y de la relación de la escuela con el contexto)
¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES VARIABLES Y FACTORES QUE INCIDEN EN LOS APRENDIZAIES ESCOLARES?
LOS EFECTOS DE LOS FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE ESCOLAR Y SUS PROPIEDADES CIENTÍFICAS
Un primer elemento a considerar en este punto es lo que se conoce como la "magnitud de los efectos" de las variables asociadas al aprendizaje escolar. Particularmente debatido ha sido el asunto del porcentaje de la varianza de los resultados escolares que es explicada por variables de origen de los estudiantes (familia y comunidad de origen) y por variables de funcionamiento de la escuela.
En una reciente revisión del estado del arte de los estudios sobre eficacia escolar y productividad escolar Murillo plantea que en los países desarrollados "los trabajos realizados hasta ahora han encontrado que la escuela es capaz de explicar entre un 12% y un 18% de la varianza del rendimiento de los alumnos ajustado por su nivel socioeconómico".
Existe consenso entre los investigadores en cuanto a que, en los países en desarrollo, los factores escolares tienden a explicar un mayor porcentaje de la varianza del rendimiento de los estudiantes, pudiendo llegar éste, en el mejor de los casos, a un 40% (Brunner y Elacqua 2004; Murillo 2003a; Scheerens 1999; Gerstenfeld 1995; Banco Mundial 1995; Redondo y otros 2004)
Por otra parte los efectos de la escuela tienden a ser mayores en centros de educación primaria que en secundaria, y tienden a aumentar cuando se utilizan medidas compuestas como indicador de rendimiento (particularmente aprendizajes específicos y recientes en el aula y aprendizajes de dimensiones no cognitivas)
EL ESTUDIO DE LOS FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAIE ESCOLAR DESDE AMERICA LATINA: ¿APORTES O CARENCIAS?
La mayor crítica que se le ha hecho a los estudios de productividad es que utilizan un grupo muy restringido de variables predictivas, dentro de las cuales no incluyen variables de proceso referidas a la vida social y cultural de las aulas y las escuelas (Scheerens 1999; Murillo 2003a; Martinic y Pardo 2003a), en definitiva no se plantean "cómo la escuela organiza, aprovecha, responde a oportunidades y restricciones del entorno y logra resultados de aprendizaje" (Bellei y otros 2004: 23). En ese sentido Scheerens llega a plantear que hasta fines de la década pasada "la teoría instruccional y pedagógica prácticamente no existe como fuente de inspiración para estudios de eficacia educacional en los países en desarrollo" (Scheerens 1999: 39).
En la década de los 80 la investigación sobre procesos escolares en América Latina está dividida entre estudios cuantitativos, muchos de ellos univariados, que intentan determinar la relación existente entre el rendimiento de los alumnos y determinados factores escolares como eficacia docente, recursos económicos, preescolarización, nutrición/desnutrición, educación bilingüe, etc.
En los años 90 en Chile es posible encontrar varios estudios de caso que se centran en la descripción de escuelas que resultaban interesantes ya sea por sus logros elevados, por recibir a estudiantes altamente vulnerables o por ser foco de programas específicos de mejoramiento
El único estudio de factores asociados al aprendizaje escolar existente a nivel regional es el que realizó el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la UNESCO (LLECE 2000), al cual le siguió un segundo estudio regional de corte cualitativo focalizado en escuelas con alto índice de vulnerabilidad y logros destacables (LLECE 2002). Estos estudios marcan un hito en la investigación de factores asociados al aprendizaje escolar, tanto por su carácter regional como por la información que entregan y que aún es objeto de debate.
PROBLEMAS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS EN LA BASE DE CONOCIMIENTOS SOBRE FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE
En primer lugar aparece la necesidad de enfrentar lo que Slee y Weiner (2001) denominan el "reduccionismo epistemológico". Se trata de la dificultad para problematizar las funciones contradictorias de las escuelas en el contexto de las sociedades concretas. El fenómeno de la reproducción social y de la selección de clases aparece insistentemente en los estudios de eficacia escolar, pero éstos parecen seguir empeñados en resaltar las excepciones de las escuelas vulnerables que sí logran resultados (Slee y Weiner 2001; Redondo 2000)
En segundo lugar, y relacionado con el punto anterior, encontramos la necesidad de construir modelos explicativos de la eficacia escolar que permitan ir más allá de la elaboración de una lista de factores asociados y puedan arrojar luz respecto a las relaciones entre estos factores, la existencia de factores mediacionales (potenciadores de la aparición de otros), así como respecto de la relación entre factores escolares y extraescolares.
En tercer lugar aparece el problema del "reduccionismo metodológico" presente en el uso de indicadores de calidad unidimensionales a través de pruebas estandarizadas de contenidos (especialmente en la investigación latinoamericana) (Slee y Weiner 2001; Murillo 2003a)
En cuarto lugar observamos la necesidad de construir evidencia desde las nuevas metodologías de investigación. Destacamos aquí el problema de la eliminación de "todas las fuentes conocidas de varianza del estudiante y de la escuela que queden fuera del control de esta última, para aislar el verdadero efecto de la misma" (Fernández y González 1997: 4). Aparecen como altamente apropiadas las metodologías de estudio multinivel y jerárquico que permiten determinar la influencia que ejercen separadamente los distintos niveles involucrados en el fenómeno escolar, así como los estudios de "valor agregado" en contexto que permiten identificar los progresos de los estudiantes identificando lo que realmente le aporta la escuela en esta mejoría.
LA POSIBILIDAD DE UN MODELO CONCEPTUAL SOBRE FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE DESDE UN MARCO PSICOEDUCATIVO Y LAS PROYECCIONES DE INVESTIGACIÓN
En primer lugar, la variable del ambiente socioafectivo en los distintos niveles de la institución escolar. Esta tiene que ver con el contexto de convivencia escolar, entendida como la cultura de relaciones interpersonales que se ha construido en una institución escolar, así como con el clima escolar de la institución, entendido como la percepción que tienen los distintos actores educativos de las relaciones interpersonales que establecen en la institución y el contexto de poder en el que ellas se establecen (Cornejo y Redondo 2001). Este ambiente socioafectivo es el que permite compartir y eventualmente modificar las creencias y expectativas mutuas, el autoconcepto y el que genera la motivación y posibilidades de aprender, tanto en los estudiantes como en los docentes y directivos.
En segundo lugar, la variable del ambiente organizational basado en "modelos de acción democráticas" (Vaccaro y Fabiane 1995). Esto tiene que ver con el incremento progresivo de la autonomía de directivos, docentes y estudiantes. Se trata de la posibilidad de pensar acerca de ¿cómo nos organizamos para trabajar? (Loureau 1970) y a partir de allí buscar consensos, alineamientos y, en definitiva, una "organización democrática del trabajo" (Vaccaro y Fabiane 1995). Tiene que ver también con el fortalecimiento de los espacios colectivos formales e informales de los que disponen los actores educativos (centros de alumnos, sindicatos y comités de bienestar, departamentos pedagógicos, etc.). Finalmente tiene que ver con la capacidad de reconocer el conflicto como una realidad en la escuela, una realidad compleja, que es posible de manejar en la medida que se reconozca y se permita su expresión.
Por último, la variable de las condiciones para la profesionalización del trabajo docente. Esto tiene que ver con la "reapropiación del trabajo" (Mendel 1993), es decir, la posibilidad de "pensar el trabajo" colectivamente, como proceso y como producto educativo, y desde allí recuperar espacios de poder y autonomía sobre el mismo. Este proceso de "reapropiación" pasa por el cuestionamiento y la construcción colectiva de nuevos términos de identidad profesional docente (Martínez Bonafé 2004) y la recuperación de un propósito moral y un sentido para el trabajo educativo (Fullan 1993), cuestión que, a su vez, tiene un impacto positivo sobre el desgaste profesional y emocional que viven los docentes. El docente es el mediador que facilita los intercambios de significado en las comunidades educativas y habrá que estudiar más a fondo cómo las condiciones de su trabajo limitan o favorecen el cumplimiento de ese rol.
Propuestas de actividades concretas sobre educación
intercultural
Se observa una serie de actividades que se proponen de forma continuada para el trabajo de Educación en Valores (Clarificación de Valores, Dilemas Morales, Juegos de Rol…) y que, por la experiencia de ya varios años de interés por este tema, son muy eficaces, si se realizan de forma continuada en el centro y en el aula y con una planificación y participación adecuada desde la comunidad educativa. En este sentido, Sánchez y Mesa (2002) destacan algunos de los giros necesarios que el centro educativo debe dar a la hora de introducir estas estrategias en la dinámica del centro:
– Comenzar a trabajar Educación Intercultural desde la etapa de Educación Infantil.
– Implicación activa de todo el profesorado en la elaboración y desarrollo de estas actividades.
– Introducirlas en las programaciones de aula, para que sea un trabajo continuo y permanente.
– Contar con el apoyo de los especialistas en Orientación, especialmente a través de la inclusión de estas actividades en el Plan de Acción Tutorial.
– Planificar acciones en las que intervenga toda la comunidad educativa.
– Necesidad del trabajo en equipo del profesorado para lograr la efectividad de las actividades, para lo que se necesitan espacios adecuados de reunión y encuentro.
A continuación se proponen algunas estrategias concretas para que los docentes que consulten este trabajo puedan utilizarlas en sus aulas, siempre contando con la posibilidad de adaptarlas a las características concretas de su alumnado, espacio y tiempo disponible.
Clarificación de valores
Son una serie de técnicas que suelen emplearse al final de un proceso continuo de realización de actividades sobre Educación en Valores, con el objetivo fundamental de que el alumno piense y reflexione sobre sus propios valores y creencias, ayudando a construir su identidad personal.
| ¿Cuáles son nuestros valores? Objetivos • Trabajar el diálogo como valor fundamental entre participantes de un grupo. • Reflexionar de forma individual y colectiva sobre los valores de los participantes. • Compartir los valores individuales con el grupo y conocer los valores de los demás.
Participantes
Edad mínima: Adolescentes, jóvenes y adultos. Participa todo el grupo (20 ó 25 personas).
Duración: Una hora
Materiales
Lista de frases incompletas Papel continuo Colores (lápices, rotuladores, acuarelas, etc.) Recortes de prensa Cartulinas Pegamento
Desarrollo del juego
Se entrega a cada participante una lista de frases incompletas y se les pedirá que las completen, rápidamente y con las primeras ocurrencias que vengan a su mente; además, se les sugiere que elaboren otras frases que no están en el listado y que crean que deben estar recogidas.
Ahí fuera te están esperando para…
La mejor herencia es… La vida es… El amor es como… ¿Conoces realmente…? Hombres y mujeres son… Gloria Rojas Ruiz Todas las religiones son… Las diferencias culturales son… Diferentes razones para… Mis derechos son… Mis deberes son… Yo deseo que… Yo sueño con… La violencia es… No quiero dejar de… La intolerancia hace que… No escucho cuando… Me siento mal siempre que… Lo más importante para mí es… Vivir es…
Después de completar las frases, se hace una puesta en común y se decide cuáles son las más importantes para ellos.
Evaluación
El animador el grupo, al final de la actividad, realizará preguntas como: ¿Me ha resultado difícil terminar las frases incompletas? ¿Cuál me ha resultado más difícil completar? ¿Cómo me he sentido con esta experiencia? ¿Qué respuesta de mis compañeros me ha sorprendido más? ¿Qué he aprendido con esta actividad? ¿Hay algo que no esté reflejado en ninguna de las contestaciones y considero importante? ¿Qué frase se adecua más a mi forma de pensar? |
Fuente: Sánchez y Mesa (2002, 112–113)
Dilemas morales
La técnica de Discusión de Dilemas Morales se usa para estimular el desarrollo del razonamiento moral y se basa en los trabajos de Kolhberg sobre el juicio moral. Consiste en la presentación de una breve historia que debe provocar en los alumnos un conflicto cognitivo, en los que éstos, a través de una reflexión individual y un posterior debate con el grupo, deban decantarse por alguna de las soluciones dialogadas.
| El alcalde y las chabolas Eres el alcalde de tu municipio y te encuentras con la siguiente situación a la que debes dar respuesta en el sentido que consideres más apropiado.
En los alrededores de un barrio existe un asentamiento chabolista cuyos pobladores llevan asentados allí varios años sin ningún tipo de infraestructura sanitaria, educativa, ni de servicios (electricidad, agua corriente, etc.).
Una organización social del municipio propone que se reinstalen en viviendas dignas y para ello, ofrece la dotación gratuita de suelo para construir viviendas municipales destinada a este grupo de ciudadanos. También ofrece la posibilidad de que los destinatarios puedan contribuir a sufragar una parte de los gastos mediante su propio trabajo en las obras de construcción. El resto correría a cargo de los Presupuestos Municipales. Esta Asociación piensa que el Ayuntamiento no puede permanecer impasible ante la indigna situación que viven estas personas y que es un deber de la sociedad en general y tuyo, como alcalde, en particular, dar una respuesta que permita vivir a estos ciudadanos en condiciones humanamente dignas. Amenazan con denunciar la situación en los medios de comunicación si no se atienden sus justas reivindicaciones.
Sin embargo, la Asociación de Vecinos del barrio, junto con la Asociación de Comerciantes de la zona donde se instalarán estas viviendas, se oponen a estas medidas. En primer lugar, piensan que como en la zona existen muchos colegios y hay mucha población infantil, resultaría enormemente peligroso instalar un asentamiento así, dadas las frecuentes noticias que hay sobre tráfico de drogas y delincuencia, relacionadas con este tipo de población. Los comerciantes piensan que se verían perjudicados en sus ventas debido al aumento de la inseguridad ciudadana. Por otro lado y, dado que entre esta población hay gitanos, les parece injusto que se les den facilidades a este grupo de población, cuando el problema de la vivienda es muy acusado en todo el municipio y existen otras familias no gitanas que no reciben ninguna ayuda. Amenazan con manifestaciones masivas si no se les hace caso.
Propuestas para la reflexión:
– Haz una lista con todas las razones que se te ocurran a favor de la primera propuesta. – Haz una lista con todas las razones que se te ocurran a favor de la segunda propuesta. – Después de ver todas estas razones: ¿Cuál es tu decisión? ¿A quién beneficia? ¿De qué manera? ¿A quién perjudica? ¿De qué manera? Discutir en grupos las decisiones tomadas individualmente y proponer una solución consensuada por los miembros del grupo. Dicha solución no tiene por qué ser una de las dos propuestas que aparecen en el texto, sino que el grupo puede aportar soluciones alternativas. Si en lugar de ser el alcalde fueses uno de los chabolistas, ¿qué harías? ¿Y si fueses uno de los vecinos implicados? ¿En qué medida cambiaría tu opinión si entre los chabolistas no hubiese gitanos? |
Fuente: MEC (1996, 133)
Juegos de rol
El juego de rol (Role–Playing) consiste en dramatizar una situación de discriminación con la que los participantes se pueden encontrar fácilmente, tanto de forma particular, como en el contexto que le rodea. La situación que se representa debe ser de un conflicto de valores y los alumnos han de vivenciarla intelectual y afectivamente.
Esta técnica es muy válida para ayudar a entender un problema y desarrollar la empatía, la posibilidad de ponernos y comprender la situación de los demás, por lo que favorece la cohesión del grupo. Es una de las actividades más indicadas para saber defender ideas que no necesariamente coinciden con la propia.
Para aplicarlo, se necesita que el profesor motive a su realización, puesto que, sobre todo en etapas superiores, el “sentido del ridículo” cohibe a los alumnos ante una representación teatral. El clima de libertad, de diálogo y respeto en el aula es fundamental para superar esta idea anterior.
A continuación presentamos un ejemplo de Juego de Rol indicado para trabajarlo con profesores o docentes en proceso de formación, puesto que se ponen en juego conceptos como Claustro, Consejo Escolar o Comunidad Educativa.
| Situación: Un centro de Educación Primaria recibe este curso escolar un grupo de quince alumnos, hijos de inmigrantes asentados en la ciudad. Dichos niños van a distribuirse entre el primer y el segundo ciclo de Primaria. Un reducido número de profesores, profesores, preocupados por la adecuada integración de estos niños en el centro, proponen al claustro la posibilidad de organizarles actividades de acogida, decorar alguna parte del colegio como motivos de sus países de origen y enseñar al resto de los alumnos costumbres, situación geográfica, etc., sobre las ciudades de las que provienen sus nuevos compañeros. También desean comunicarlo al Consejo Escolar, puesto que consideran que en este tipo de actividades debe estar implicada toda la comunidad educativa. Algunos profesores más se intentan unir a la propuesta, pero, ante la negativa del director del centro, que ejerce un liderazgo autoritario, retiran el apoyo a la propuesta de sus compañeros.
El director argumenta que esas actividades no son adecuadas, puesto que lo normal es que esos niños asimilen las costumbres españolas, dejando las suyas para cuando regresen a sus países de origen. El resto de los profesores sólo se preocupa de los problemas que les va a suponer el tener en su aula, alumnos que no hablan español y no entenderán nada de lo que le expliquen.
Papeles:
– Grupos de profesores interesados en los nuevos alumnos. – Director, negando totalmente la realización de esas actividades. – Profesores preocupados por los problemas que conlleva tener estos niños en el aula. – Padres de los alumnos del centro, unos a favor y otros en contra de las actividades. – Padres de los niños inmigrantes.
Guión de discusión:
– ¿Cómo te sentirías en el caso de los profesores que proponen las actividades? – ¿Y en el caso de los alumnos que llegan nuevos al centro? – ¿Y en el de sus padres? – ¿Crees que es justa la decisión del director? – ¿Qué harías tú si fueras el director del centro? – ¿Conoces alguna situación de discriminación parecida? – ¿Qué medidas crees que se puede tomar en los centros para evitar este tipo de discriminaciones? – ¿A quién corresponde desarrollar estas medidas?, ¿Qué podemos hacer nosotros? |
Fuente: Sánchez y Mesa (2002,28)
Técnicas de Resolución de conflictos
Aunque el conflicto es algo natural en las relaciones de grupo, es un concepto que generalmente va asociado a acepciones negativas. El objetivo de estas actividades es que los alumnos comprendan que el problema no es el conflicto en sí, sino la forma de resolverlos; por este motivo se pretende que los estudiantes analicen los problemas con los que normalmente se encuentran durante su vida en el centro escolar y aprendan a regularlos de forma crítica, constructiva y no–violenta.
Para llevar a cabo correctamente las técnicas de resolución de conflictos, es positivo que se experimenten con anterioridad ejercicios sobre diálogo, comunicación y escucha activa, claves para una buena regulación de los problemas.
Actividades
1. Identifica la estructura del conflicto.
2. Análisis y valoración de la forma de encarar el conflicto por parte de Sergio y Álex.
3. Igualmente, por parte de la dirección, del claustro, de la AMPA y del padre de Álex.
4. ¿Cómo actuarías en este caso, si fueses la dirección, profesor, alumno o miembro de la AMPA?,
5. ¿Cómo consideras que es el contexto del centro en relación al afrontamiento positivo de los conflictos?
6. ¿Cómo ves el papel del Consejo Escolar?
1. Identifica la estructura del conflicto.
2. Análisis y valoración de la forma de encarar el conflicto por parte de Sergio y Álex.
3. Igualmente, por parte de la dirección, del claustro, de la AMPA y del padre de Álex.
4. ¿Cómo actuarías en este caso, si fueses la dirección, profesor, alumno o miembro de la AMPA?,
5. ¿Cómo consideras que es el contexto del centro en relación al afrontamiento positivo de los conflictos?
6. ¿Cómo ves el papel del Consejo Escolar?
Marisol te felicito por tu investigación, pero, ¿qué piensas tú acerca de estos temas?, crees que puedes hacer algo como psicóloga educativa?
ResponderEliminarMarisol, veo que no estás al día con tu blog, te recomiendo ponerte al día con todos los demás temas que hemos visto en clase.
ResponderEliminarSi licenciada estoy de acuerdo , sin embargo solo le recuerdo que se me borro el blog y estoy poniéndome al día poco a poco, gracias por su comentario feliz dia
EliminarMarisol, te felicito por haberte puesto al día en tu blog, la investigación está muy completa.
ResponderEliminarGracias licenciada y disculpe por haberme atrasado unos días le mando un fuerte abrazo
ResponderEliminar